Oleh: Robet
Setiap tanggal 2 Mei, bangsa Indonesia tidak sedang merayakan keberhasilan pendidikan akan tetapi sedang merayakan kegagalan yang dinormalisasi. Hal ini dikarenakan pada tanggal tesebut konon diperingati sebagai Hari Pendidikan Nasional, proses itu seolah-olah sedang memperlihatkan bahwa pendidikan di Indonesia berada di jalur kemajuan yang pasti. Akan tetapi realitasnya berkata lain, perayaan tersebut merupakan sesuatu yang belum pernah benar-benar tercapai.
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menjanjikan pendidikan yang mencerdaskan kehidupan bangsa, tetapi hasil PISA 2022 oleh Organisation for Economic Co-operation and Development menunjukkan Indonesia masih tertinggal dalam literasi, numerasi, dan sains. Ini bukan sekadar angka, melainkan bukti kegagalan sistemik. Hal ini sebagaimana dapat dilihat pada laporan berbagai media nasional tahun 2023–2024 yang mengungkap bahwa banyak siswa sekolah menengah di beberapa daerah bahkan belum mencapai kemampuan membaca kritis dasar.
Kasus di Kabupaten Sumba Barat Daya (NTT), misalnya, menunjukkan masih adanya siswa SMP yang kesulitan membaca lancar. Fakta ini mengindikasikan bahwa problem pendidikan bukan lagi soal kurikulum semata, melainkan kegagalan fundamental dalam memastikan kemampuan dasar peserta didik. Negara memiliki regulasi, memiliki anggaran, tetapi gagal memastikan hasil. Ini adalah bentuk ironi yang tidak bisa lagi ditutupi oleh seremoni Hari Pendidikan Nasional.
Masalah kedua yang tidak kalah serius adalah ketimpangan akses dan kualitas pendidikan antarwilayah. Undang-Undang Nomor 23 Tahun 2014 tentang Pemerintahan Daerah memberikan otonomi pendidikan kepada daerah dengan harapan pemerataan, tetapi implementasinya justru memperlebar kesenjangan. Data Badan Pusat Statistik tahun 2024 menunjukkan disparitas signifikan angka partisipasi sekolah antara wilayah Jawa dan Indonesia Timur.
Kasus nyata terlihat di Papua, khususnya di Kabupaten Intan Jaya dan Yahukimo, di mana aktivitas sekolah kerap terhenti akibat konflik sosial dan keterbatasan tenaga pendidik. Bahkan, laporan UNICEF menunjukkan bahwa banyak anak di wilayah tersebut tidak dapat mengakses pendidikan secara konsisten. Di sisi lain, sekolah-sekolah di kota besar seperti Jakarta atau Bandung sudah berbicara tentang digitalisasi dan pembelajaran berbasis teknologi. Ketimpangan ini menunjukkan bahwa desentralisasi tanpa penguatan kapasitas daerah hanya menghasilkan ketidakadilan baru. Pendidikan di Indonesia tidak lagi menjadi alat mobilitas sosial, melainkan justru memperkuat stratifikasi sosial berdasarkan wilayah geografis.
Krisis berikutnya adalah persoalan guru dan dosen yang terus berulang tanpa solusi tuntas. Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen menjamin profesionalisme dan kesejahteraan, tetapi realitas menunjukkan sebaliknya. Salah satu kasus nyata yang sempat viral adalah guru honorer di Kabupaten Sukabumi yang menerima gaji sekitar Rp300 ribu per bulan. Ini bukan sekadar anomali, melainkan potret umum di banyak daerah. Laporan World Bank (2023) juga menegaskan ketimpangan distribusi guru antara kota dan daerah terpencil. Sementara itu, dalam konteks dosen, polemik PPPK semakin memperjelas ketidakpastian karier akademik. Banyak dosen PPPK di berbagai perguruan tinggi negeri daerah termasuk di Sumatera dan Sulawesi melaporkan bahwa mereka menjalankan tridharma secara penuh, tetapi tidak memiliki kepastian jenjang akademik. Ini menunjukkan bahwa negara tidak hanya gagal menyejahterakan tenaga pendidik, tetapi juga gagal memberikan pengakuan profesional yang layak. Dalam kondisi seperti ini, negara tidak bisa berharap agar kualitas pendidikan meningkat, karena aktor utamanya sendiri berada dalam ketidakpastian.
Permasalahan lain yang memperparah situasi adalah ketidakstabilan kebijakan kurikulum yang telah berlangsung secara kronis dan berulang dalam sejarah pendidikan Indonesia. Permendikbudristek Nomor 56 Tahun 2022 tentang Kurikulum Merdeka digadang sebagai solusi progresif, namun implementasinya di lapangan jauh dari ideal. Studi yang dilakukan oleh Centre for Indonesian Policy Studies (2023) menunjukkan bahwa banyak guru mengalami kebingungan dalam menerapkan kurikulum ini, terutama karena keterbatasan pelatihan, minimnya pendampingan, serta ketidaksiapan perangkat pembelajaran. Kasus nyata terjadi di sejumlah sekolah di Kalimantan dan Nusa Tenggara, di mana guru mengaku belum mendapatkan pelatihan yang memadai, sehingga implementasi kurikulum hanya bersifat administratif tanpa perubahan substansial dalam metode pembelajaran.
Begitu juga yang terjadi di beberapa daerah lainnya, sekolah masih mencampur antara kurikulum lama dan baru sebagai bentuk adaptasi darurat atas ketidaksiapan sistem. Jika ditarik dalam konteks historis, problem ini bukanlah hal baru, melainkan pola berulang yang terjadi sejak 1947 hingga hari ini, dalam catatan sejarah pendidikan Indonesia telah mengalami lebih dari sepuluh kali perubahan kurikulum, mulai dari Rencana Pelajaran 1947, Kurikulum 1964, 1968, 1975, 1984, 1994, Kurikulum Berbasis Kompetensi 2004, KTSP 2006, Kurikulum 2013, hingga Kurikulum Merdeka. Hampir setiap pergantian kepemimpinan membawa perubahan kurikulum baru, seolah-olah pendidikan adalah proyek politik jangka pendek, bukan sistem peradaban jangka panjang.
Bahkan, wacana terbaru bahkan mulai mengarah pada gagasan “kurikulum berbasis cinta (KBC)”, sekilas secara filosofis mungkin terdengar humanistik, namun berpotensi kembali menjadi jargon normatif jika tidak dibangun di atas kesiapan struktural dan metodologis yang kuat. Dalam perspektif kritis, fenomena ini menunjukkan bahwa pendidikan di Indonesia telah berubah menjadi laboratorium kebijakan yang tidak pernah selesai diuji, di mana guru dan siswa terus-menerus diposisikan sebagai objek eksperimen dari ambisi reformasi yang tidak terukur. Alih-alih menciptakan stabilitas dan kedalaman pembelajaran, perubahan yang terlalu sering justru menghasilkan kebingungan kolektif, kelelahan sistemik, dan pada akhirnya menghambat tercapainya tujuan pendidikan itu sendiri. Hal ini Ini menunjukkan bahwa perubahan kebijakan pendidikan di Indonesia sering kali tidak didasarkan pada kesiapan lapangan, melainkan pada ambisi reformasi yang tidak terukur. Sehingga, Pendidikan hanya menjadi laboratorium kebijakan yang tidak pernah selesai diuji, dengan siswa, guru dan dosen sebagai objek eksperimen.
Sejatinya pemerintha dapat lebih jujur dalam menetapkan arah kebijakan pendidikan di Indonesia dengan berbagai langkah, diantarnaya; Pertama, negara harus berani melakukan audit total terhadap efektivitas anggaran pendidikan 20% APBN sebagaimana diamanatkan UUD 1945, dengan fokus pada hasil nyata, bukan sekadar serapan anggaran. Kedua, redistribusi guru harus dilakukan secara nasional dengan insentif yang kuat, bukan sekadar kebijakan administratif. Ketiga, skema PPPK harus direformasi agar memberikan kepastian karier, termasuk jenjang akademik bagi guru dan dosen, sehingga tidak lagi menjadi bentuk diskriminasi struktural. Keempat, kebijakan kurikulum harus distabilkan dengan pendekatan jangka panjang yang berbasis evaluasi empiris, bukan cenderung terlihat sebagai pergantian politik. Kelima, penguatan kapasitas pemerintah daerah harus menjadi prioritas agar desentralisasi tidak terus menghasilkan ketimpangan.
Peraturan Presiden Nomor 18 Tahun 2020 tentang RPJMN 2020 – 2024 sebenarnya telah menempatkan pembangunan SDM sebagai prioritas, tetapi implementasinya masih jauh dari harapan. Jika negara tidak segera melakukan koreksi struktural yang berani, maka Hardiknas akan terus menjadi perayaan atas kegagalan yang di normalisasi dan itu adalah bentuk kebohongan paling berbahaya dalam sejarah pendidikan Indonesia. Hal ini disebabkan, jika pendidikan terus dikelola dengan cara seperti ini, maka yang diwariskan kepada generasi mendatang bukanlah pengetahuan, melainkan kegagalan yang dilembagakan. Dan ketika kegagalan itu dirayakan setiap tahun tanpa koreksi, maka sesungguhnya negara tidak hanya kehilangan arah pendidikan, akan teatpi menuju kepada kehilangan masa depan bangsa itu sendiri. Waullahu a’lam.
